Les performances des dispositifs pédagogiques

Un premier axe de réflexion proposé est centré sur les dispositifs pédagogiques, toujours situés sur un curseur entre « monde » et « réalités » : les instances de formation articulent en effet nécessairement un dedans (plus ou moins académique) et un dehors (plus ou moins professionnel). C’est un questionnement qui renvoie aux manières de découper, dans le monde, des réalités à expliquer et à transformer, dans un champ de pertinence. On pourrait s’appuyer ici sur la proposition de Luc Boltanski voyant la réalité comme « constituée par la relation entre, d’un côté, des éléments arrachés au monde et, de l’autre, des formats d’épreuve, des qualifications, des principes de catégorisation (…) possédant le double caractère d’outils descriptifs et de puissances déontiques générant des prescriptions et des interdits » (Boltanski, 2009, p.140). Il y a des formats de réalité qui entrent en crise régulièrement (crise de la démocratie, crise de régime sociotechnique) et qui déroutent les savoirs professionnels établis et leurs routines. Comment les formations répondent-elles à ces enjeux ? Comment négocie-t-on donc avec le monde ? Comment s’y installe-t-on ? Comment le critique-t-on ? Évoquons, de manière simpliste sûrement, le clivage entre d’un côté une modélisation du réel pour l’intégrer à l’enseignement (« la piscine d’entrainement ») et de l’autre l’immersion dans le monde amenant à enquêter (« se jeter dans le lac » pour apprendre à nager). Quelles sont les portées pédagogiques respectives ? De nouveaux dispositifs pédagogiques constituent peut-être une nouvelle arène pour mieux outiller les architectes, urbanistes, paysagistes dans le monde contemporain. Ils sont aussi, simultanément, le symptôme d’une certaine perte de pouvoir (face aux ingénieurs, aux habitants, aux ensembliers dans les procédures de conception-réalisation, etc.). Selon les réalités privilégiées, les dispositifs pédagogiques diffèrent :

• une entrée par la réalité des contraintes (juridiques, programmatiques, de l’ordre de l’économie de projet…) renvoie par exemple plutôt à la simulation de documents d’urbanisme dans le cadre de TD, à l’attente spécifique à l’égard de stages. Comment analyser la place et la portée des contraintes simplifiées ?
• une entrée par les outils mobilisables (réalité des savoirs et techniques mobilisés dans la pratique) met en avant généralement une tension entre les compétences traditionnelles et celles qui sont émergentes. Ainsi du débat récurrent entre CAO et dessin à main levé, aujourd’hui revigoré, des débats autour du BIM (Building Information Modelling), avec la concurrence entre entreprises de logiciels comme arrière-plan pour les choix d’investissements pédagogiques. Cela vaut aussi pour la réalité des matériaux de construction mobilisables (construction paille, bois…). Les dispositifs de visites d’entreprises de matériaux se développent (retour possible sur l’expérience de l’Isle d’Abeau...). Que retenir de la particularité de ces apports pédagogiques ?
• une entrée par les réalités sociales, citoyennes, de l’engagement, est également observable. Le sens du métier, le pourquoi de l’intervention sont ici premiers, en compagnie d’enseignants militants. L’enjeu est plutôt celui de la recherche-action et les démarches engagées plutôt « open-ended ». Confiance dans l’enquête, dispositifs participatifs, self-guided projects, modules d’engagement, autodidactie… sont ici concernés.
• une entrée par les réalités processuelles et les pratiques désigne un intérêt pour les jeux d’acteurs et les savoirs organisationnels, le « comment on agit ». TD, jeux d’acteurs, théâtre forum, matchs d’improvisation peuvent être mobilisés. Dans d’autres cas, c’est la mise en situation professionnelle qui est privilégiée. Convoquons ici les ateliers collectifs des instituts d’urbanisme et des formules pédagogiques visant à comprendre la complexité des cadres d’action et à négocier des positionnements professionnels. On trouve aussi dans ce cas la place des juniors entreprises et du service civique, ou encore la formation à l’HMONP (habilitation à exercer la maîtrise d’œuvre en son nom propre) chez les architectes.

Ces différentes entrées correspondent à des choix faits par des équipes pédagogiques (parfois en concertation avec les tutelles et les milieux professionnels) que l’on demande ici de radiographier et d’interroger dans leur fondement comme dans leur portée. Une autre interrogation porte sur les savoir-faire pédagogiques relatifs à la construction de la réalité. Comment les enseignants négocient-ils avec les milieux professionnels ? Quels sont pour eux les enjeux d’une confrontation au réel ? Quelle peut être la contribution des étudiants à la conception des dispositifs pédagogiques ? Ce questionnement renvoie aussi à l’enjeu de la formation continue des enseignants et à celui du rôle des établissements d’enseignement dans la recherche et le développement des nouveaux métiers.

La fabrique des référentiels

C’est un leitmotiv des activités de production du cadre de vie que d’en appeler de plus en plus régulièrement à de tels cadres d’action. Pour ce deuxième axe de réflexion, il convient donc d’abord de cerner les conditions d’émergence des référentiels de formation et de métier, notamment du point de vue des principes et des finalités qui les composent, en tant que supports méthodologiques mais aussi en tant qu’outils de concertation et/ou de dialogue entre les milieux (quel est l’ADN d’une formation, d’un établissement ?). Sur quelles ressources s’appuie-t-on pour établir le niveau de connaissance requis, les « compétences » visées, un programme et des objectifs pédagogiques, les modalités de suivi et d’évaluation, etc. ?

Afin de mieux les comprendre, il est important de procéder à une anatomie des référentiels : quels sont leurs processus de fabrique ? Quel est le rôle des institutions, des accréditations dans le processus de fabrication des référentiels ? Quelles sont les expériences locales ? Nationales (cf. le rôle de l’OPQU du côté des urbanistes) ? Internationales ? Plus globalement, quels dispositifs « mettent du jeu » dans les référentiels ? Si l’on pense au traditionnel formulaire d’un côté (processus top down), on peut aussi explorer, d’un autre côté, des lieux-moments comme les « assises de formation » (processus bottom up)… Dans tous les cas, quelles sont les durées de validation des référentiels ? Quelles controverses leur mise en place a-t-elle générées ?

Une troisième dimension de cette question est celle des limites mêmes des référentiels : quelle est la place donnée aux savoirs non intégrés dans les référentiels ? Qu’est-ce qui, des expériences professionnelles ou de formation, reste marginal ou laissé à la seule initiative individuelle ? Qu’est-ce qui est transmis des savoirs des métiers qui sont situés hors référentiel ? La notion de « curriculum caché » mérite-t-elle d’être explorée ?

Enfin, les référentiels de formation se construisent également autour de représentations, d’imaginaires, de postures, d’éthiques professionnelles spécifiques. Cela contribue à produire, de manière plus ou moins explicite, des figures ou profils d’étudiants particuliers. Peut-on éclairer cette dimension ?

La construction sociale des professionnels

Ce troisième axe est traversé par la question de l’internationalisation croissante des professionnels qui s’observe dès le parcours de formation (programmes de mobilités, ateliers/workshops, stages, double-diplômes, années de césure, formation tout au long de la vie) et via l’organisation et la réglementation de la profession (homogénéisation des diplômes en Europe, reconnaissance mutuelle des compétences, internationalisation de la commande). La déclinaison de la construction sociale des professionnels peut être abordée selon deux thèmes : les identités professionnelles et leurs représentations d’une part et les trajectoires individuelles en prise avec les conditions d’exercice d’autre part.

Concernant les identités professionnelles, on peut rappeler l’enjeu des écarts entre une identification classique et des identifications alternatives. Si on prend l’exemple des architectes, ils ne cessent d’être poursuivis par un stéréotype d’artiste démiurge hérité de l’Académie royale et ce malgré la modernisation des sociétés contemporaines. L’enjeu de distanciation par rapport aux mythes professionnels est de taille pour les formations aux métiers de la conception confrontés à des réalités fluctuantes : marchés en crise régulière, organisation du travail complexe, acteurs du champ nombreux et spécialisés, diversification des activités d’architecture. Dès les études, les individus oscillent entre l’adhésion à une identité « classique » où le modèle libéral et les activités de maîtrise d’œuvre triomphent, et à des identités alternatives permettant d’endosser des fonctions connexes à chacun des champs. Comment le renouvellement des identités professionnelles interagit avec les processus de formation ? Quelles variables mobiliser pour montrer les transformations souterraines de ces identités ? Les représentations du métier chez les étudiants sont plus ou moins proches des représentations collectives, plus ou moins critiques des conventions. Les écoles d’architecture proposent par exemple une formation généraliste organisée autour de l’atelier de projet architectural. Cette approche généraliste entre dans une tension dialectique avec la diversification des métiers observée depuis les années 1970. Quelles sont les conséquences de cette tension sur l’évolution des formations ? Nombreuses sont les dissonances entre rôle présumé et vécu quotidien.

Ensuite, l’analyse des trajectoires individuelles aide à expliquer des processus de socialisation des milieux professionnels mais aussi plus largement des milieux participant de la production de l’espace. Par l’observation de parcours de formation typiques et originaux, l’hétérogénéité du groupe professionnel peut être révélée : certaines trajectoires témoignent d’une logique d’adhésion, d’autres d’une rupture, d’autres encore d’une singularité particulière. Des moments privilégiés au fil du temps (avant les études, admission, fin du cycle de Licence, retour de mobilité internationale, insertion professionnelle, reconversion professionnelle…) ouvrent des fenêtres successives sur des parcours. L’individu peut alors être vu comme une « fusée éclairante » d’un contexte élargi. Des techniques d’enquête originales sont attendues pour compiler des caractéristiques individuelles qui par leur masse éclairent des processus collectifs : récits de vie, biographies, synthèses d’entretiens semi-directifs, observations… Comment à partir des trajectoires peut-on montrer une segmentation des pratiques ?

Les propositions de contribution à cet appel (une à deux pages, 3000 signes max) sont attendues pour le 11 Janvier 2017 à ramau@archi.fr. Elles indiqueront le cadrage, les terrains mobilisés et l’axe dans lequel elles comptent s’inscrire. Suite à la réunion du comité de lecture du numéro, il est attendu des textes définitifs pour le 30 avril 2017.

La parution des Cahiers Ramau 9 est prévue pour les prochaines Rencontres Ramau 2017 qui auront lieu à l’automne 2017.

Bibliographie indicative

BALLATORE Magali, ERASMUS et la mobilité des jeunes Européens, Paris, Presses universitaires de France, 2010.
BIAU Véronique et TAPIE Guy, La fabrication de la ville : métiers et organisations, Marseille, Éditions Parenthèses, 2009.
BOLTANSKI Luc, De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation, Paris, Gallimard, 2009.
CALLON Michel, « Concevoir : modèle hiérarchique et modèle négocié », in L’élaboration des projets architecturaux et urbains en Europe, Vol. 1, PCA, 1997, pp. 169-174.
CHADOIN Olivier, Être architecte : Les vertus de l’indétermination. De la sociologie d’une profession à la sociologie du travail professionnel, Presses Univ. Limoges, 2007.
DUBAR Claude, La socialisation : constructions des identités sociales et professionnelles, A. Colin, Paris, 1991.
DUBAR Claude, La crise des identités, l’interprétation d’une mutation, éd. PUF, coll. Le lien social, Paris, 2000.
EVERETT C. Hugues, Le regard sociologique, Essais choisis, Textes rassemblés et présentés par Jean-Michel CHAPOULIE, éd. de l’École des hautes études en sciences sociales, Paris, 1996.
EVETTE Thérèse, Les architectes hors maîtrise d’œuvre libérale, étude sur les métiers de l’architecture en Ile de France, Paris, Conseil Régional de l’Ordre des Architectes d’Ile de France, 2010
NEYRAT Frédéric, « Le travail à l’épreuve de la compétence », Savoir/Agir, 2008
OLLIVIER Carine, « Les transformations historiques des marchés de service. Les dynamiques concurrentielles du marché de la maîtrise d’œuvre  : une comparaison France / Royaume-Uni », 2013, (« FNRS »).
ROBETTE Nicolas, Explorer et décrire les parcours de vie  : les typologies de trajectoires, Centre Population et Développement, Paris, 2011, (« Les Clefs pour... »)
STRAUSS Anselm-L., La trame de la négociation : Sociologie qualitative et interactionnisme, Paris, Editions L’Harmattan, 1991.
STROOBANTS Marcelle, Savoir-faire et compétences au travail  : Une sociologie de la fabrication des aptitudes, Bruxelles, Belgique, Université de Bruxelles, 1998.
TAPIE Guy, Les architectes à l’épreuve de nouvelles conditions d’exercice, Thèse  : Sociologie  : Bordeaux 2  : 2000.
TERRIER Eugénie, « Les migrations internationales pour études  : facteurs de mobilité et inégalités Nord-Sud », L’Information géographique, vol. 73 / 4, 2009.
UNION EUROPÉENNE, « The Erasmus impact study, Effects of mobility on the skills and employability of students and the internationalisation of higher education institutions », Luxembourg, 2014.
WAGNER Anne-Catherine, « La place du voyage dans la formation des élites », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 170 / 5, 2007.
WITTORSKI Richard, « De la fabrication des compétences », Education permanente, 1998.

Comité de lecture du n°9

Christine Alexandre, Aptitudes Urbaines, directrice du développement et de la formation,
Véronique Biau, secrétariat scientifique du Ramau, CRH-LAVUE, Ensa de Paris Val-de seine,
Claire Carriou, Université Paris-Ouest Nanterre La Défense,
Claude Cohen, Centre de recherche sur la formation, CNAM,
Gilles Debizet, conseil scientifique du Ramau, UMR PACTE, Université de Grenoble-Alpes,
Laurent Devisme, secrétariat scientifique du Ramau, CRENAU-AAU, Ensa de Nantes,
Isabelle Estienne, conseil scientifique du Ramau, LACTH et ENSAP de Bordeaux
Michael Fenker, secrétariat scientifique du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette,
Kent Fitzsimons, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux,
Patrice Godier, conseil scientifique du Ramau, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux,
Isabelle Grudet, conseil scientifique du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette,
Rainier Hoddé, CRH-LAVUE, Ensa de Paris-La Villette,
Corinne Larue, École d’urbanisme de Paris, IUP,
Élise Macaire, responsable du Ramau, LET-LAVUE, Ensa de Paris La Villette,
Laurent Matthey, conseil scientifique du Ramau, Université de Genève
Laura Rosenbaum, PAVE-Centre E. Durkeim, Ensap de Bordeaux,
Nadine Roudil, conseil scientifique du Ramau, Ensa de Lyon,
Jean-Michel Roux, PACTE, Institut d’Urbanisme de Grenoble, Université de Grenoble-Alpes,
Corinne Sadokh, conseil scientifique du Ramau, LRA, Ensa de Toulouse,
Patricia Scheffers, Faculté d’Architecture, Université de Liège, co-fondatrice Réseau PAPier,
Bendicht Weber, LET-LAVUE, Ensa de Paris-La Villette.